17 de abril de 2009

Teorías de las emociones y teoría de la afectividad colectiva

por Pablo Fernández Christlieb,
extraído de revista IZTAPALAPA 35, no. extraordinario de 1994, págs. 89-112.


LOS NOMBRES DE LOS AFECTOS

Para meramente rotular las investigaciones sobre afectividad que se llevan a cabo se utilizan nombres varios, lo cual habla ya del carácter esfumadizo del tema. Agnes Heller (1979) escogió llamarlos “sentimientos” (feelings), pero Cheshire Calhoum (1984) la llama “emoción” (emotion), en celebración del centenario del título que William James (1884) eligió utilizar.


Esfumadizo, en efecto. Si a veces no se logra captar el tema, debe admitirse que la mayoría de los autores no justifiquen el nombre que usan. Echebarría y Páez (1989) intentan justificar el suyo por medio de una tipología verosímil aunque no convincente. Dada su verosimilitud puede considerarse como el uso generalizado de los nombres de la afectividad. Para ellos, la “afectividad” es el “área general” que consiste en “la tonalidad o el ‘color’ emotivo que impregna la existencia” (Echebarría y Páez, 1979, p. 43; Páez y Adrián, 1993, p. 53) (primera definición y automática esfumación del tema: el afecto es emotivo) que tiene varios tipos. sentimientos, que son reacciones evaluativas de placer y displacer, como, por ejemplo, “senttrse” defraudado o tener un “sentimiento” de rencor, o que son estados de ánimo, o sea, sentimientos más genéricos, como estar o ser triste. Las emociones son un fenómeno afectivo concreto, intenso, breve, que distrae y reorienta la conducta y la cognición como, por ejemplo, la emoción del espectador en un partido de futbol. Finalmente, las pasiones, que son muy persistentes, de largo plazo y largo aliento, que son en sí mismas el objeto que persiguen, como la “pasión” por alguien o la “pasión” por la música (cfr. Echebarria y Páez, 1979, pp. 43-44). La verosimilitud de esta tipología radica en que capta el uso común en el lenguaje cotidiano, aunque frecuentemente se hagan intercambiables dependiendo del contexto, vgr. las “pasiones” en el futbol o las “emociones” en la música.



Les faltó clasificar sensación o motivación, tal vez porque resultaban sinónimos pobres de los ya anotados. En todo caso, ellos eligen el término “emoción“ por ser el “elemento esencial de la afectividad” (idem). Muy atinadamente, es decir, le atinan al término que se utiliza corrientemente en la psicologia y en las ciencias sociales y humanas en general: se trata de teorías de las emociones. Boring (1950, p. 812), por ejemplo, consigna “emoción” como categoría, donde no aparece “afectividad”.


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Fotos: 1) Chac, 2) Lirba Cano

10 de abril de 2009

El territorio: las necesarias continuidades entre familia, escuela y comunidad

por Leonardo García Lozano



Recuerdo que la primera vez que escuche la cantaleta de la reforma educativa, Ernesto “La Neta” Zedillo era secretario de educación y Carlos “El Chupacabras” Salinas presidente de la República de los Estados Unidos y Federados de Norteamérica, alias México. Finalizaba la década de los ochenta e iniciaban los noventa.


Desde entonces me vienen recuerdos de los gritos, sombrerazos y plantones de todos los interesados en educar al dizque futuro de la nación, esto es, la niñez y juventud mexicana. Dos cosas son constantes en todos estos performances en los que existe un acuerdo, si se quiere, con matices:


· la necesidad de reformar “algo” en el sistema (sea la contratación y promoción magisterial, el currículo, la administración de la escuela, la obligatoriedad de ciertos niveles, la docencia y, afortunadamente, aún no se les ha ocurrido reformar, por decreto y ley a las familias y a los alumnos).

· las reformas emprendidas han atinado poco en su objetivo y a veces, muchas, la mayoría, parece que estamos empeorando aquello que se debía mejorar.


En una de esas reuniones memorables una querida amiga nos compartió su diagnóstico y yo, luego-lueguito lo hice mío: lo que de fondo estaba “mal” en el sistema educativo es que se habían roto las alianzas y los nexos entre la familia y la escuela; cierto que muchas cosas habían funcionado deficientemente o simplemente dejado de funcionar, si se quiere, pero la manera en que se articulaban las escuelas y las familias era algo positivo.


Teniendo “la dolencia” faltaba precisar la causa. Cierto que los nexos entre familia y escuela se vieron modificados con la evolución (o involución según se quiera y crea) de la sociedad: que si la “salida” de la mujer del hogar hacia las fabricas, que si el cambio de modelo de producción, que si el impacto de las tecnologías de la información, que si el avance de la ciencia y la democracia.


Todo eso y lo de más allá había modificado las relaciones entre la familia y la escuela.

Y ninguna reforma se ha pensado, hasta ahora, que impacte en dicha relación y recupere lo que ya servía. El asunto es que para saber lo que servía hace falta decirlo y, que mejor, con una noción teórica: el territorio.


Territorio es la relación que guardan los tres o cuatro subsistemas (según la entrada y relación que establezcamos vez por vez entre ellos) de Bronfenbrenner con el espacio geográfico y temporal, escrito de otra manera sería: las relaciones entre que guardan la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad en su conjunto, con su reglas implícitas y explícitas, es el territorio.


¡Ya está!, diré la tesis que quiero manejar en mi “ensayo”: si queremos mejorar la educación, y por ende los resultados educativos, debemos mejorar las relaciones territoriales, las continuidades entre la escuela, la sociedad y la familia, teniendo como epicentro la escuela.


El cuerpo de este “dizque ensayo” está compuesto en dos partes: la primera donde se narran algunas experiencias entendidas como relevantes para ejemplificar lo bueno que se hacía “allá y entonces” cuando de ir a una escuela en comunidad se trataba y la segunda donde se exponen los principios que de los ejemplos se pudieran desprender. Algo que no se encontrará aquí es una definición de “cosas por aprender”, sino de maneras donde esas cosas (las básicas e imprescindibles) se puedan aprender. Para quienes (si los hay) estén interesados en los datos teóricos dejo el mapa conceptual como un pésimo anexo. Sea por dios (si lo hay).


1. Había una vez unas escuelas que se relacionaban con la comunidad

Ingresé a la escuela primaria en los inicios de los ochenta, era común que las maestras Licho, Trini, Amalia y Toya compraran cosas con mi papá (era joyero), supongo que más por la cercanía entre él y el trabajo de ellas que por los precios que éste manejara, las maestras vivían en el mismo barrio. De hecho, me conocían más por mis hermanos mayores que por mí mismo. A Toya, por ejemplo, era común encontrárnosla en misa, o en la calle saludarla cuando vieja.




Muchos de mis compañeros de kinder (entonces no lo llamábamos preescolar o preprimaria), aunque no había un sistema oficial de ingreso que así lo indicara, ingresamos en esa escuela porque vivíamos ahí, en las cuadras cercanas a la escuela.


Aunque no era la norma, mi mamá frecuentemente nos llevaba de desayunar al mediodía: ingresaba a la escuela con una naturalidad o, en el peor de los casos, me dejaban salir a la banqueta a tomar mi lonche y mi leche y luego meterme al patio a seguir jugando. Los primeros dos grados me “llevaba” Gaby, mi hermana, quien por entonces cursaría quinto, luego, para cuando estuve en tercero y ella salió, sólo Raúl y yo nos acompañábamos. Un día mi hermano iba a pelear y corriendo dí aviso a mi papá, quien no alcanzó a detener la pelea, pues para cuando llegó había dos o tres adultos que “nadie” llamó (o sí, pero de eso no me encargué yo, por lo menos) deteniendo la pelea.


Por mi estatura, malamente las maestras me tomaron de su mandadero. Iba por sus desayunos o al mercado acompañado por otro de mi edad[1]. Al finalizar las clases era común quedarnos en la escuela jugando fútbol, incluso el profe Rafa o el profe Lucio jugaban con nosotros[2], curiosamente ninguno de ellos me dio clase, pero sabían de quién era hermano y mi nombre.

Cuando comenzaron las jubilaciones, recuerdo las de Toya, Trini, Amalia y Licho. Recuerdo que una de las nuevas maestras, Gabriela, llegaba en autobús, también recuerdo que a la maestra Lourdes Castellanos la llevaban en coche aunque no viviera tan lejos de la escuela, detalle que sé porque alguna vez nos citó en su casa a preparar una obra de teatro.


Cursaba cuarto o quinto grado de cuando comenzó a circular el rumor de que “alguien” regalaba unas estampillas con droga, cuyo mecanismo se activaba al lamerlas. Eso hizo que por motivos de seguridad se pusiera lámina en la puerta y ésta se hiciera más alta y más gruesa y que las mamás pasaran los lonches por un cuadro pequeño diseñado expresamente para tal efecto. No recuerdo que a nadie de nosotros le ofrecieran, nunca, cartitas gratis siempre las tuvimos que pagar.


Aunque para ir a la secundaría debía tomar autobús[3], la situación de quien nos llevaba o traía no fue distinta. Desde entonces, aunque salía de casa a las seis de la mañana, fui y regresé solo de la escuela, con todo y que estuviera a un lado del Parque San Rafael, “afamando” por ser, por entonces, lugar de reunión de los marihuanos y demás droguillos, que, dicho sea de paso, jamás me agredieron y nunca supe que agredieran a nadie, más bien alguna vez me defendieron cuando dos de mis compañeros, jugando, me tumbaron en el suelo.


En la secundaria los profesores también conocían quienes eran mis hermanos y, de hecho, recuerdo que mis papás sabían el nombre o apodo de casi todos ellos. No saben, seguramente, que asignatura nos impartían, pero cuando yo tocaba el tema del profesor Fausto, preguntaban si era a “El hombritos” y sabían que a éste se le ahogo un hijo.


La secundaria era de puertas abiertas, no se cerraban durante toda la jornada, incluso era sin bardas: nuestro patio de recreo o de deportes era, muchas de las veces, el Parque San Rafael. Los prefectos no nos molestaban con que nos metiéramos a clase, nos pedían no hacer ruido si decidíamos no entrar a ellas. Para los desayunos existía la calle y los comercios circundantes.

Yo conocí la casa del profesor Silva[4] pues las herramientas necesarias para el taller de carpintería o electricidad que él nos daba no se tenían en la escuela y sí en su casa. Lo sabía el director, lo sabían los papás, nunca hubo un caso de acoso o pedofilia. También tuve oportunidad de ver llorar al maestro Manuel Pelayo la muerte de su mamá y este hecho hizo que al volver a casa le diera un abrazo a mi madre.


El Cheminis, profesor de matemáticas, era llamado así, a pesar de sus años, por decisión propia, no creo que nadie recuerde su nombre o su apellido. El me apodaba “Grandote” o “Moreno” a otros Chino, Sonrics, Pato; contaba chistes en los recesos, a veces en clase, pero nadie, nadie, se atrevía a hacer bromas en su clase o a perderse las mismas.


No llevábamos uniforme. Estaba yo en tercero cuando murió el director fundador[5], el nuevo director, Daniel Algomás, decidió que a partir de entonces lo llevaríamos; los presidentes de las sociedades de alumnos (uno por cada turno) decidieron “irse a huelga” como protesta por tal medida y tomando las instalaciones (¡eran chicos de menos de dieciséis años!); la respuesta del nuevo director fue acceder a ello pero en reprimenda suspendió el viaje de fin de curso con el que se premiaba a todos los alumnos de tercero que aprobaban sin extraordinarios el grado y a los mejores promedios de cada grupo de primero y segundo.


Nunca he sabido de dónde salían los recursos para el viaje con el profesor Cadena Aguayo, el supuesto era que él lo pagaba de su bolsillo; sé que con el nuevo director se hacía con las aportaciones “voluntarias” de los padres y con lo que la cooperativa escolar dejaba, una vez que se cerraron las puertas al comercio exterior.


En el siguiente ciclo volvió “el viaje” y con él se puso uniforme, so-pretexto de distinguir, ergo identificar, claramente aquellos estudiantes que eran de la 2 (nuestra antigua secundaria) de los que no lo eran. No sé por qué identificarnos de esa manera era tan esencial: recuerdo que al “Meco” una vez lo pescaron rayando el carro de un socio del Club Jalisco[6], que estaba enfrente de la escuela, y no sólo le hicieron pagar la compostura, sino que hubo sanción de por medio; esto es, quien lo pillo no necesitó de un uniforme para saber de qué escuela era el adolescente.

Al profesor Víctor lo recuerdan mis papás porque alguna vez preocupados por el largo del cabello de mi hermano Joel, acudieron a preguntar qué podían hacer. La respuesta de él fue que había cosas más importantes de qué preocuparse que el cabello, luego él les preguntó sino era preferible que supieran con quién se juntaba Joel y qué hacía en su tiempo libre.


Algunos me han dicho que es bruta y violenta la manera en cómo se solucionaban las riñas: si los peleadores eran sorprendidos por los prefectos, los demás alumnos tomábamos una cuerda y hacíamos un círculo con ella; luego los peleadores se ponían guantes de boxeo y se trenzaban en un combate; cuando había un claro vencedor la pelea se paraba o cuando alguno se declaraba vencido. Entre los dos peleadores nunca había reincidencia y, cuando la hubo, o la había, todos sabíamos que procedía la expulsión inmediata.


Al subir de grado, esto es, en la preparatoria, los cambios también me siguieron, cuando yo ingresé a ésta, también era de puertas abiertas, tanto para estudiantes como para los demás: los padres acudían a antojo a consultar nuestro estatus, los vendedores podían ingresar a proveernos de dulces y flores para luego entregárselas a nuestras “amadas”.


2. Notas finales

No creo que la escuela de antes, la de mis años infantiles y adolescentes fuera mejor. De hecho creo que a nivel de contenidos era tan inútil como lo es la de ahora; se privilegiaba la memoria irreflexivamente como ahora; recuerdo clases malísimas como las que ahora se critican; los criterios de evaluación y muchas veces de comportamiento eran tan ocultos como ahora lo son, de hecho creo que era, como lo es ahora, la popularidad del alumno o la memoria del profesor la que asignaba la calificación o su estadía en la escuela. No defiendo los contenidos, ni las prácticas disciplinares de antaño.


Pero puestos a comparar quizá la razón de “porqué funcionaba” de determinada manera la escuela, era por las cosas que he tratado de ejemplificar y ahora propongo para trabajar las continuidades de “territorio”:

· Relación de los profesores con la comunidad; y no sé que era primero si los profes elegían vivir cerca de su centro de trabajo o era un criterio para contratarlos en él.

· Relación comunidad-escuela; uno de los criterios de admisión a las primarias, a la secundaria y a la preparatoria, era la pertenencia por cercanía o familiaridad, de los estudiantes a la escuela. Ahora con la mentada excelencia si bien éste es un criterio, no es el único, de hecho van primero los resultados “académicos”.

· Escuelas de puertas abiertas (y ventanas y mobiliario[7]). ¿Qué mejor estrategia de prevención de “riesgos psicosociales” que el hecho de que los papás se enteren de cómo, dónde y con quién pasan el tiempo los hijos?

  • Las puertas abiertas posibilitan el diálogo entre el profesorado y los demás agentes educativos, en especial las madres y los padres.

· Fomento de la diversidad en el alumnado, en sus maneras de ser y pensar. No sólo es una cuestión de “principios” sino de formas ¿de qué sirve el uniforme?, ¿de qué el cabello largo?, ¿de qué penalizar a los alumnos que llegan tarde con no entrar a la escuela?

· Mínimas reglas, pero claras y fáciles de cumplir; en la secundaria sabíamos que tres reportes era suspensión y que tres suspensiones en un año eran expulsión. Sólo recuerdo al Meco expulsado y no fue por el carro que daño, pues eso lo pagaron sus padres. Ahora las escuelas se revuelven entre un montón de reglas difíciles de seguir porque son difíciles de recordar, vale lo mismo, “un reporte”, desde mascar chicle, tener el cabello teñido de verde, sujetarse el suéter a la cintura, llegar 15 minutos tarde (que para eso eran las faltas ¿no?) que pelear, robar, insultar.

  • Lo anterior debe ser para ambos lados, también los profesores cada vez tienen más reglas que cumplir y pocas que se puedan resumir en principios de actuación ¿de verdad cierta dosis de confianza entre ellos y los alumnos daña?, ¿de verás nos creemos que por uno o dos casos aislados de maestros que, por otro lado, todos identifican pero poco se puede hacer con ellos, son tan idiotas para no saber dónde está el límite de la sana distancia entre alumno y profesor?


Tal vez valdría la pena cuestionarnos por qué, en está época de reformas a la escuela, algunas de tales no pudieran implicar regreso a lo que funcionaba: la sana relación familia-escuela, profesor-alumno, profesor-centro de trabajo. Quizá los indicadores con que medimos la excelencia educativa tengan que ser replanteados o reformulados, la integración, la participación, el buen clima escolar, entre otros, también impactan en las notas, esas a las que hemos entronizado y a las que poco apuntamos con cierto tino, pero esa es otra historia, la de las pocas reformas, en los hechos, a la manera en que se enseña.


3. Anexo: el mapa de algunas cosas que aprendí


[1] Dejé de hacerlo porque mi mamá se opuso ofreciendo dos razones: para ella pocos mandados hacía y no quería que descuidara mis deberes escolares.

[2] Con Rafa tuve mi primer lance de espectacular de portero: le quite de los pies un balón cuando ya se perfilaba muy confiado éste a la portería.

[3] En aquel tiempo combis (de Volks-Wagen), luego minibuses.

[4] Mejor conocido como Baigón por su enorme parecido con el actor del insecticida de esa marca.

[5] Víctor Cadena Aguayo mejor recordado como “El Pingüino”, de quien luego la secundaria tomó el nombre, pero quien también fundó la secundaria 4 para señoritas (ahora 54) mejor conocida como “de las pepsis” por su uniforme.

[6] Ahora Club Chivas San-Rafael.

[7] Ahora es moneda corriente y creciente que las ventanas “se protejan” para evitar robos y, que el mobiliario, butacas se fijen al suelo para que: 1) evitar el movimiento de los alumnos, 2) evitar el “daño” de éstas y 3) evitar que se las roben.


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Fotos: Lomo FISHEYE Chac